L’espace classe, lieu d’apprentissage, de socialisation et même lieu de vie, est au centre des réflexions pédagogiques en maternelle. L’aménagement des espaces a donc une incidence directe sur les apprentissages et le climat scolaire, mais aussi sur la posture des enseignants. Quels aménagements des espaces éducatifs permettent de favoriser le vivre-ensemble, la coopération et le développement des compétences psychosociales ? Quels changements peut-on attendre grâce à cette « pédagogie des espaces », mais aussi quels sont les points de vigilance ?

Ève Leleu-Galland, conseillère du recteur de Paris sur l’enseignement préscolaire, qui a mené plusieurs missions d’expertise dans le monde, et Délia Gobert, enseignante en maternelle et formatrice, nous expliquent pourquoi et comment faire évoluer l’espace de sa classe à l'école maternelle et élémentaire.

Dans la même thématique sur Extra classe :


Références des invitées :


La transcription de cet épisode est disponible après les crédits.

Chaque dernier mercredi du mois, découvrez un nouvel épisode de « Parlons pratiques ! » sur votre plateforme de podcasts préférée. Suivez-nous, écoutez et partagez…

Retrouvez-nous sur :

Extraclasse.reseau-canope.fr

Apple Podcasts

Spotify

Deezer

Google Podcasts

Podcast Addict

Extra classe, des podcasts produits par Réseau Canopé.

Émission préparée et animée par : Hélène Audard et Régis Forgione

Réalisée grâce à l'appui technique de : Héloïse Balzac (Atelier Canopé 51) et Floriane Le Maître

Directrice de publication : Marie-Caroline Missir

Coordination et production : Hervé Turri, Luc Taramini, Magali Devance

Enregistrement et mixage : Simon Gattegno

Secrétariat de rédaction : Aurélien Brault

Contactez-nous sur : contact@reseau-canope.fr

© Réseau Canopé, 2022


Transcription :

HÉLÈNE AUDARD : Notre « Parlons pratiques ! » d'aujourd'hui s'intéresse à l'aménagement des espaces dans la classe. Un sujet sur lequel Extra classe s'est déjà penché, n'est-ce pas Régis ?

RÉGIS FORGIONE : Effectivement, un sujet sur lequel il y a beaucoup à dire. D'ailleurs, vous pourrez retrouver des épisodes « Énergies scolaires » et « Parlons pratiques ! », notamment sur la classe flexible. Mais, aujourd'hui, on va faire un focus particulier sur la maternelle.

HA : Et il faut dire que, à la maternelle, l'aménagement des espaces est très lié au vécu des jeunes enfants et cet aménagement impacte beaucoup leurs apprentissages, on va le voir.

RF : Avec pas mal de questions : quel lien entre espace et pédagogie ? Par quoi commencer ? Quels pièges éviter peut-être ? Quels enseignements et généralisations pour les cycles supérieurs ?

HA : Nous allons donc essayer de répondre à toutes ces questions et nous irons aussi chercher peut-être des inspirations dans d'autres univers scolaires, en Europe et au-delà.

RF : Bienvenue dans notre programme d'exploration de l'espace classe en compagnie d'Ève Leleu-Galland et de Délia Gobert.

HA : Ève Leleu-Galland, bonjour !

ÈVE LELEU-GALLAND : Bonjour !

HA : Vous êtes conseillère du recteur de Paris sur l'enseignement préscolaire et vous avez mené plusieurs missions et projets d'expertise au sein de plusieurs écoles dans le monde.

RF : Délia Gobert, bonjour !

DÉLIA GOBERT : Bonjour !

RF : Vous êtes professeure des écoles et maîtresse formatrice dans une école maternelle à Châlons-en-Champagne [51].

DG : Oui.

HA : Commençons alors par le sujet, la classe – et notamment en maternelle –, un lieu d'apprentissage, de socialisation, un lieu de vie qui est plus ou moins flexible, modulable. Comment, pourquoi est-ce que cet espace classe revient ou se trouve toujours – vous allez nous le dire – au centre des réflexions pédagogiques en maternelle ? Ève Leleu-Galland, on peut entendre parfois que l'environnement spatial est un troisième enseignant dans la classe. Qu'est-ce que cela signifie ?

ÈLG : Alors ça, c'est l'approche italienne de Reggio Emilia qui a, depuis maintenant de nombreuses années, identifié dans l'environnement la notion de troisième professeur.
Le premier, c'est l'enseignant bien sûr. La deuxième identité – j'allais dire d'apprentissage –, c'est le groupe des pairs. Et le troisième, et c'est très formalisé, c'est à la fois l'aménagement de l'environnement, le matériel qui est proposé aux enfants et la manière dont ils peuvent évoluer à travers des espaces qui sont dédiés et qui sont orientés. Mais peut-être pour donner deux ou trois petits points d'appui pour savoir pourquoi aujourd'hui, à nouveau, on se pose la question de l'aménagement en maternelle, j'allais dire qu’il y a trois entrées importantes.

La première, c'est celle des mots importants du programme de l'école maternelle. On parle d'une école bienveillante, d'une école qui donne la confiance et on parle surtout de la socialisation comme étant une compétence fondamentale à construire à l'école maternelle. Donc l'impulsion a été redonnée par l'orientation du programme.

Le deuxième élément, c'est la recherche scientifique. On sait depuis quelques années maintenant, à travers Catherine Gueguen, à travers des gens comme Stanislas Dehaene ou bien Olivier Houdé, que le développement et la construction du cerveau du très jeune enfant sont fortement impactés par la nature et la qualité des expériences et des relations qu'il peut mener dans cet environnement. Donc ça veut dire qu'il y a une relation directe entre ce qu'il vit, ce qu'il observe, ce qu'il ressent et la manière dont se développent la compréhension et les apprentissages.

Et le troisième élément, que je trouve important, ce sont des recherches qui ont été menées – plutôt sur la toute petite enfance – par Anne-Marie Fontaine et par Alain Legendre sur ce qu'on appelle l'approche écologique qui montre en fait que, selon la manière dont on organise l'environnement de vie, d'évolution, d'apprentissage, de construction de la relation aux autres dans une classe, selon la manière des choix qu'on fait, ça impacte directement :

– 1 : la qualité des relations entre les enfants ;

– 2 : la manière dont ils vont pouvoir s'inspirer et s’imiter les uns des autres, puisqu’on apprend aussi par imitation ;

– et 3 : c'est un point important, ça a un impact direct sur le climat de classe. Un climat de classe serein, c’est un cerveau qui fonctionne bien, qui est en paix et qui est complètement tourné vers les apprentissages.

RF : Merci pour ces éléments éclairants, Ève Leleu-Galland. Délia, on a l'impression que la classe maternelle a un peu toujours travaillé dans ce sens-là, avec des espaces distincts, des ateliers. Mais on se demande si ces aménagements en classe maternelle sont complètement nouveaux. Une entrée, qui serait peut-être intéressante, serait de savoir comment vous en êtes venue à l'aménagement des espaces classe avec vos élèves de maternelle ?

DG : Oui, c'est quelque chose qui a toujours existé, ce fonctionnement en ateliers par exemple. Après, chaque enseignant utilise le mot « atelier » différemment. Et je pense qu'on a été obligé de se questionner là-dessus, sur ce fonctionnement en ateliers, sur les espaces, parce qu'on accueille de jeunes enfants. Alors moi, spécifiquement dans ma classe, j'accueille les 3 ans, les 4 ans et les 5 ans. J'ai les trois sections dans ma classe donc du coup ça fait des enfants vraiment différents. Et j'en suis venue à ce questionnement sur l'aménagement des espaces après plusieurs années en maternelle, en observant les élèves et en [me] rendant compte que, comme le disait Ève, l'aménagement des espaces joue beaucoup sur le climat de classe et le climat de classe joue aussi beaucoup sur l'aménagement des espaces. En fait, les deux sont liés. Il y a des groupes classes aussi qui réagissent plus ou moins bien à des aménagements. On va prendre plus de temps pour expliquer certaines règles, certains cadres, etc. Donc j'en suis venue en observant les enfants, en voyant que, par exemple, des petites sections ont besoin de beaucoup de mouvements, donc du coup de beaucoup plus d'espace. Et puis après je pense aussi que c'est avec l'expérience, avec l'expertise… Et puis après se dire aussi : « Voilà, j'ose le faire, j'ose les regarder et j'ose me dire qu’un enfant a peut-être le droit de faire un puzzle par terre s'il est mieux dans cette position-là par exemple. » Je reviens toujours aussi à ce que nous on vit en tant qu’adultes : on ne travaille pas tous sur le même plan, on ne travaille pas tous à notre bureau, on travaille certains sur le sol, certains sur le canapé, etc. Les enfants, c'est pareil. Et Ève le disait, un climat de classe serein, ça va être un cerveau tourné vers les apprentissages. Mais ce que je vois aussi avec ces aménagements des espaces, en prenant compte des besoins des enfants, c'est que la motivation va être différente aussi. Un enfant à qui on donne une activité en lui imposant une posture de travail qui ne va peut-être pas lui plaire sera moins motivé. Il va le faire parce qu'il écoute l'enseignante. Alors que pour un enfant qui a cette même activité avec le choix de le faire assis par terre, allongé ou avec un copain avec qui il a envie d'être – et pas l'enfant à côté de qui la maîtresse veut l'asseoir –, la motivation ne sera pas la même et obligatoirement l'apprentissage sera différent.

ÈLG : Peut-être pour compléter ce que dit Délia, ce qu'on sait aujourd'hui effectivement c'est que le bien-être corporel de nos enfants qui vivent dans une société où, en définitive, on veut qu'ils soient actifs, on les stimule – on est quand même dans une société de surstimulation en dehors de l'école… En tout cas, quand ils arrivent à l'école, il ne faut pas les figer, c’est un non-sens. Et il faut effectivement utiliser cette envie qu'ils ont de mobiliser en fait leur énergie à la fois physique, mais aussi de projection dans des activités, pour qu'ils puissent tirer le meilleur de la situation. Il faut leur donner les conditions nécessaires, quelle que soit la posture dans laquelle ils se sentent bien.

HA : Alors est-ce que vous pouvez nous donner justement, Ève Leleu-Galland, les grandes lignes de ce que serait cette pédagogie des espaces et de ce que ça apporte concrètement aux élèves ?

ÈLG : Ce qui est évident – Délia le dira sûrement –, c'est qu'à partir du moment où on commence à observer l'espace dans lequel on accueille des élèves et dans lequel on conçoit des activités d'apprentissage – parce qu'on a toujours les deux liens à tenir à l'école maternelle –, on est forcément obligé de modifier sa posture d'enseignant et, j'allais dire, un peu les pédagogies qu'on utilise. Et les pédagogies qui vont de pair avec une réflexion sur les incidences entre l'aménagement, le matériel mis à disposition, les regroupements d'élèves, les circulations dans la classe, sont basées sur :

– les pédagogies de l'activité, c'est parce qu'ils agissent qu'ils apprennent ;

– la pédagogie de l'explicitation, c'est-à-dire que j'explique très précisément ce qui est comme intention explicite dans l'activité que je propose ou dans l'atelier que j'ai installé ;

– une pédagogie dite positive, c’est-à-dire qu'à chaque fois que les enfants essaient, même en se trompant ou en ayant à certains moments le sentiment de ne pas réussir, on les engage à aller plus loin, à recommencer, à refaire ;

– et une pédagogie aussi qui est liée à la valorisation de l'activité de l'enfant. Ça, c'est très important.

RF : Délia, une question pour vous. Qui dit maternelle dit Atsem [Assistant territorial spécialisé des écoles maternelles]. Quelle est la place de l'Atsem dans vos pratiques autour de l'aménagement ? Est-ce qu'il y a une place particulière ? Est-ce qu'il y a des éléments qui changent ? C'est vraiment une question qu'on peut se poser parce que c'est particulier pour le coup.

DG : Comme le dit Ève, la pédagogie est vraiment liée à l'aménagement des espaces. Et du coup il faut expliquer ça aussi, autant aux élèves qu'à l'Atsem. J’ai la chance de travailler depuis plusieurs années avec la même Atsem. Donc, au fil des ans, elle connaît mon fonctionnement, je sais comment elle réagit, elle a appris aussi à utiliser ces espaces différents et je pense que la difficulté – je ne sais pas si c'est une difficulté mais peut-être le frein un petit peu au début –, que ce soit pour l’Atsem mais aussi pour les enfants, est de comprendre à quoi sert chaque espace. Et ça, c'est vrai qu'on n’en a pas encore parlé de cette pédagogie des espaces et qu'il faut aussi que chacun y mette du sens derrière. Donc nous, on explique : « Voilà, la période se termine, on vient de passer une période… » Donc c'est quand même deux mois de l'année où on explique où sont rangées les activités, pas juste pour une question matérielle, mais pédagogiquement, au niveau des apprentissages, pourquoi je vais ranger cette activité-là ? Pourquoi je vais me tourner vers tel espace si je veux apprendre les nombres ? Donc ça c'est un travail qu'on doit faire avec les enfants mais qu'il faut aussi expliquer à l'Atsem. Bien sûr, c'est vrai qu’avec moi, en début d'année, l'Atsem se situe plutôt dans deux ou trois espaces parce qu’elle va gérer plutôt des activités de motricité, de manipulation pour les petits, qui sont peut-être plus simples à expliquer. Je vais me tourner vers des activités avec des consignes plus conséquentes, plus pédagogiques pour les grands. Mais voilà, après, c'est un travail d'équipe. En fin de compte, c'est ce que je dis aux enfants, on est une grande famille : il y a l'Atsem, les deux enseignantes – moi, je partage ma classe –, et les enfants. On fait tous partie de cette famille et du coup on doit tous respecter et comprendre les espaces ensemble.

HA : On va rentrer un peu plus dans le détail et essayer de donner des pistes pour mettre ça en œuvre. Mais juste avant cela, Ève Leleu-Galland, vous qui avez exploré pas mal d'autres écoles dans le monde – et donc d'autres approches j'imagine –, est-ce que vous pouvez nous en parler un petit peu et nous dire si ce qu'on dit là c'est quelque chose qui est tout à fait répandu et admis ailleurs, est-ce que ça vient aussi d'autres influences ?

ÈLG : Alors il est vrai que l'Europe du Nord est très en avance par rapport à cette question-là. Pourquoi ? Parce que, en fait, le modèle éducatif et pédagogique de l'Europe du Nord est un modèle où l'enfant est accompagné dans son parcours, dans son projet d'apprendre, où les adultes mettent à sa disposition un certain nombre de moyens matériels. Or, nous, en France – je vais être un tout petit peu critique –, on a quand même globalement un modèle de classe qui n'a pas changé depuis que j'étais une jeune enseignante en école maternelle il y a très très très longtemps [rires]. À part quand justement les enseignants en équipe se disent : « On a envie de bouger notre espace et on a envie de faire en sorte qu’il réponde très précisément à des besoins et qu'il soit un espace de convivialité et d'apprentissage, parce que tout ce qu'on propose a du sens pour les enfants », globalement quand même, en France, on ne fait pas beaucoup changer le modèle. Par contre, quand je suis allée aux USA, dans le réseau des écoles françaises, notamment en Californie, je me suis rendu compte en fait qu'ils avaient intégré notamment le travail d'un architecte spécialisé dans les aménagements et les conceptions d'espace scolaire, qui s'appelle Prakash Nair, qui est un Indien de culture indienne et qui avait introduit des paramètres très très intéressants. Et ce n'est pas très compliqué à faire :

– le [premier] paramètre est celui de l'utilisation du mobilier pour concevoir des circulations. C'est-à-dire que le meuble n'est pas simplement un meuble de rangement. Il va structurer l'espace d'évolution des enfants ;

– [le second, c’est] l'utilisation des meubles bas plutôt que les meubles hauts parce que les petits, notamment, ont besoin d'avoir en fait un point visuel, une espèce de rapport visuel à l'enseignant – ou aux adultes d'ailleurs –, qui fonctionne comme des vigies, comme des phares. Et donc ils renvoient en fait des messages dans le non-verbal pour les enfants en besoin ;

– le troisième élément qu’ils utilisent beaucoup en Europe du Nord, c'est l'élément lumière que moi je trouve très intéressant, le fait qu'on fasse rentrer la lumière dans les classes et qu'on fasse rentrer aussi la nature. Donc, le dedans-dehors c'est quelque chose qui est travaillé pour que les enfants aient l'impression que, dans cet environnement, ils ne sont pas dans un espace artificiel coupé du monde, ils sont dans un espace qui va un peu mimer l'espace social. C'est ce qu'on fait avec les coins de jeux en maternelle – coin poupées, coin voitures, coin dînette –, ce sont des mini-mondes. Et là on peut aller un petit peu plus loin dans la conception des espaces pour que le monde ne soit pas laissé à la porte de la classe.

RF : Dans ce que vous dites Ève, on arrive à se projeter, on voit des images et ça me permet de faire une belle transition vers la deuxième partie de l'émission – en précisant que vous retrouverez sur Archiclasse la captation de la classe de Délia en 360° [où] on voit des choses un peu concrètes. Et pour aller du côté du concret, donc vers les pistes concrètes pour passer à l'acte et pour réaménager un peu ces espaces pédagogiques, on a essayé de faire remonter quelques questions pour préparer cette émission – on ne va pas forcément nommer ceux qui ont posé les questions. On a eu une question qui nous a paru particulièrement intéressante. Elle vient un peu gratter ce vernis. On nous dit que dans les nouveaux aménagements, sur les réseaux sociaux, on voit des ballons, des tapis, des élastiques sous les tables. C’est quoi ? À quoi ça sert ? Est-ce que c'est une mode ? Est-ce que c'est pour faire joli ? Vous voyez l'idée derrière la question ?

ÈLG : Délia est parfaitement au courant de la manière dont on peut choisir les assises en fonction des intentions pédagogiques qu'on a.

DG : Oui, c'est ça. En fait, je pense que le mot qu'il faut retenir, c'est « intention pédagogique ». En fin de compte, les élastiques, les ballons – alors on en voit dans les classes –, je pense que, comme tout ce qu'on utilise en fait dans nos classes – un livre, une tablette, un élastique, un ballon –, il faut se demander toujours pourquoi. Et, comme je le disais en début d'émission, il y a des groupes par exemple qui ne réagissent pas du tout pareil. Donc, spécifiquement dans ma classe, j'ai un ballon qui me sert plutôt à moi parce que des petits de 3 ans ont du mal à s'asseoir sur le ballon. [Eux], ils testent, ils l'utilisent plutôt pour rouler dessus, etc. Donc après il y a aussi des limites à mettre, il y a des règles à respecter, etc. Et puis les élastiques, par exemple, on n’en a pas dans la classe, alors peut-être parce qu'il y a aussi d'autres éléments qui font qu'ils peuvent bouger en même temps. Et je pense que ces différents outils, que ce soit le ballon, les élastiques ou les assises comme le dit Ève – parce que dans la classe, on a des assises qui ont été réfléchies à partir des demandes des élèves, qui ont été faites chez Nathan –, on [les a mis en place] en fonction de leur demande. Donc eux, ils voulaient des assises qui peuvent être stables mais à la fois qui peuvent être mobiles. Alors soit pour les mêmes enfants, parce que des fois ils ont envie d'être… Elles sont mobiles parce qu'ils peuvent se balancer d'avant en arrière. Alors les mêmes enfants peuvent être avec des envies stables ou mobiles en fonction du moment de la journée, en fonction de l'activité… Mais aussi parce que dans la classe on a différents enfants et du coup chacun à un profil différent. Par exemple, dans la classe, j'ai des enfants qui ne restent que sur les chaises. À l'inverse, il y en a, dès qu’ils peuvent être allongés par terre… Ils l'ont fait encore tout à l'heure. Voilà, un collage, ils l'ont fait par terre, alors que certains étaient assis à des chaises de manière plus classique.

HA : Alors, avec cette question des assises, on avance déjà sur la question du corps aussi, qui fait partie des apprentissages pour des jeunes enfants comme ça aussi. Ève Leleu-Galland, le corps c'est aussi un des paramètres très important dans cet aménagement ?

ÈLG : C'est évident. Donner une place à l'évolution motrice et à une certaine activité corporelle dans la classe – en dehors de tout ce qui peut être enseignement de l’EPS en salle de motricité –, c'est permettre aux enfants, en fait, de construire leur schéma corporel et leurs repères spatio-temporels dans un espace dans lequel ils vont pouvoir effectivement identifier un certain nombre de points d'appui. Et Délia le dit à très juste titre, ils sont différents nos enfants. Ils sont différents parce qu’ils n’évoluent pas du tout dans les mêmes contextes éducatifs. Par exemple, il y a des familles qui engagent des enfants à aller... – je le vois dans les squares quelquefois quand je regarde les enfants – à aller dans une activité physique, ils les engagent à aller vers les autres, etc. Il y a des familles, au contraire, qui posent des sortes de limites à leurs enfants parce qu’elles ont un petit peu peur en fait que le corps déborde et qu’il aille trop loin. Et, en plus de cela, il y a dans nos classes la question des traits de culture. Donc, en définitive, l'école – cette question de la socialisation qui va passer par la construction de repères spatio-temporels –, va aider les enfants en fait à construire un certain nombre de points d'appui qui seront très utiles quand ils vont arriver au CP.

RF : On sent, dans ce que vous dites Ève Leleu-Galland, l'intrication forte entre la pédagogie et les espaces – et tout ce qu’il y a en creux. Dans cette section sur les conseils justement, Délia, si je suis un enseignant ou une enseignante de maternelle, je vous écoute et j'ai envie de me lancer, j'ai vu passer des choses à droite et à gauche. Quel premier conseil donneriez-vous pour se lancer ?

DG : Un premier conseil, je dirais juste un verbe, c'est « oser » déjà, ne pas avoir peur. Donc c'est-à-dire essayer. Mais essayer – on sait que c'est comme avec nos élèves –, ça veut dire que ça peut réussir mais ça peut aussi ne pas fonctionner. Et ce n'est pas grave. Déjà oser. Et après, comme on le disait au début, c'est un lieu de vie pour tout le monde, pour les enfants, pour nous – mais surtout pour les enfants, ils sont quand même plus souvent dans la classe que nous. Moi qui partage ma classe par exemple, ils y sont plus. Et se mettre à leur hauteur, c'est-à-dire déjà les regarder, voir ce qui est occupé et ce qui n'est pas occupé comme espace. Mais aussi quels jeux sont sortis le plus souvent, quels jeux ne sont pas du tout utilisés donc, du coup, quels jeux on pourrait enlever de la classe ou à l'inverse quels jeux il faudrait peut-être mettre en double parce que ça crée des tensions tous les matins parce qu'ils sont deux ou trois à le vouloir. Donc il y a [le fait de] les observer comme ça et il y a aussi vraiment de se mettre à leur hauteur. Ève le disait tout à l'heure par rapport aux meubles bas. Alors c'est vrai dans la classe mais des fois on ne fait pas attention aux portes. Et la porte par laquelle rentre l'enfant le matin, si on se met à sa hauteur – alors parce que c'est comme ça, parce qu'on n'a pas pu faire autrement, on n'y a jamais fait attention –,des fois il y a un bureau ou il y a un meuble et la première chose en fin de compte que l'enfant voit de son petit mètre, c'est comme si c'était un mur pour lui. On parlait d'accueillir, d’espaces bienveillants, des choses comme ça… [Et là], ça ne donne pas forcément envie d'entrer. Et ce n'est pas une erreur en fin de compte, c'est qu'on n'y a peut-être jamais pensé.

Et après si vraiment, dans un premier geste, j'ai envie de dire, on voulait commencer – avant même de trier les jeux, des choses comme ça –, c'est enlever son bureau parce que souvent, en maternelle – encore plus qu’en élémentaire –, il ne nous sert pas vraiment, juste pour s'asseoir le midi ou le soir, et encore. Et en fait on se rend compte que – quand j'ai enlevé le bureau, j'ai ouvert des tiroirs, je me suis dit : « Mais mon Dieu, le bazar qu'il y a là-dedans qui ne sert à rien » –, un bureau, en fin de compte, c'est vite 2, voire 4 m2 parce qu'on laisse la chaise, on laisse l'espace pour déplacer la chaise, etc. Et sur une salle de classe, quelle que soit sa taille, quand on libère 4 m2 – sans pour autant le remplir –, ça fait déjà une masse énorme en moins visuellement et en plus ça permet soit d'agrandir un espace soit de laisser aussi un espace libre pour que les enfants puissent s'installer où ils ont envie, puissent se déplacer facilement, etc.

HA : Une question qui nous est remontée aussi sur les espaces interstitiels – alors c'est comme ça que c'était nommé –, c'est-à-dire le couloir, le préau, même la cour peut-être. Est-ce que ça rentre aussi dans votre réflexion ?

ÈLG : Ils font partie de la réflexion parce que la classe par elle-même, c'est quand même une boîte, c'est un espace clos. Il faut l'ouvrir, donc il faut investir les couloirs si l'on peut.
Il faut aussi se poser la question de savoir de quelle manière les enfants se repèrent dans l'école de manière globale, c'est-à-dire : est-ce qu'ils ont des repères dans les couloirs ? Est-ce qu'ils savent que derrière telle porte c'est le bureau de la directrice ? Qui est la directrice ? Est-ce qu'ils savent se repérer tout seuls dans l’école, y compris à 3 ans, quand on les envoie par exemple porter un courrier à la directrice ? Est-ce qu'ils savent repérer les lieux où ils vont pouvoir se prendre en charge au niveau de l'hygiène personnelle en toute autonomie ? Donc on a intérêt en fait à considérer que l'espace classe s'inscrit dans une approche systémique, dans un réseau total qui doit être ouvert à l'appropriation des enfants.

DG : Si je peux me permettre, je pense aussi qu’il y a l'espace classe où on est quand même tous ensemble. Des fois, ce n'est pas toujours évident selon les activités qu'on veut faire. Du coup, les différents espaces, que ce soit la cour, le couloir ou si on a une salle vide – j'ai la chance d'avoir une salle vide à côté de la classe –, ça peut être aussi pour un objectif pédagogique, une intention pédagogique particulière. Je sais qu’on travaille beaucoup avec le numérique donc soit pour écouter soit pour s'enregistrer. Quand on veut vraiment du silence, les enfants savent qu'ils ont le droit d'aller dans le couloir en autonomie, qu'ils ont le droit d'aller dans la salle de classe à côté. Alors bien sûr c'est une confiance, c’est un contrat de confiance qui s'établit au fur et à mesure des semaines, des mois et des années [quand on] les garde trois ans. Et le couloir je sais que je l'investis aussi des fois avec un groupe – souvent les petits – parce qu'on a besoin dans une séance de maths de se déplacer donc il nous faut une distance un peu plus longue. Ou dans une séance de sciences quand on fait le transport de l'eau, par exemple, on est beaucoup mieux dans le couloir parce qu'on a une grande distance, on ne dérange pas les groupes qui sont en classe à côté en autonomie parce qu'on va parler fort, parce que ça va nous faire rire, etc. Donc c'est aussi pour une intention pédagogique différente. Mais que ce soit avec la maîtresse, en autonomie ou à deux ou trois, je sais que dans la classe les règles sont différentes en fonction de ce que l'on veut faire dans l'espace.

RF : Cette notion-là d'intention pédagogique, d'élan pédagogique, que vous avez évoquée toutes les deux plusieurs fois, elle amène assez naturellement une question entre espace et pédagogie, c’est : dans quel ordre ? Qui modifie quoi ? Qui impacte sur quoi ? La poule, l'œuf, cette fameuse question. Je dis cela car on entend parfois de manière assez dogmatique dire : « Non, non, mais ne bouge pas ta classe, réfléchis d'abord à ta pédagogie et ensuite bouge des choses. » Et j'ai l'impression – ce n’est pas qu'une impression – que ce que vous dites c’est : « Bouge les choses et ta pédagogie va évoluer aussi quelque part. » C'est ça Ève ?

ÈLG : Faut bouger les deux. D'abord, il faut avoir envie aussi de remettre un petit peu en cause ce qu'on fait et puis peut-être de regarder différemment sa nouvelle année scolaire. Il faut avoir envie. Et puis, à partir du moment où on bouge le mobilier, le matériel, on va toucher à l'espace, à la gestion du temps, à l'organisation dans le temps, à la manière de faire travailler les élèves, au type de regroupement. Et puis on va toucher aussi bien sûr au rôle qu'on a. Ce n’est pas simplement la posture qu'on a par rapport aux enfants, c'est aussi ce qu'on a en fait comme visée pédagogique, en utilisant tous les paramètres sur lesquels on a introduit de la mobilité.

HA : Maintenant, on va peut-être un petit peu soulever des difficultés parce que, dans tout ce qu'on entend, tout est extrêmement attirant, donne envie, il y a des enseignants qui se lancent et, pour autant, ça ne fonctionne peut-être pas toujours comme on l'imagine ou comme on le dit aujourd'hui. Donc on aimerait bien avoir un peu un retour de votre part par rapport à ça. Par exemple, il y a des enseignants qui estiment que les enfants sont plus autonomes et plus « heureux » dans ce type de fonctionnement. Mais ils ont l'impression qu'ils survolent peut-être un peu les activités, qu’ils abandonnent assez vite s'ils ont une difficulté, parce qu'ils vont partir sur un autre atelier ou dans un autre espace qui va peut-être leur demander moins d'effort. Donc qu'est-ce que vous pouvez répondre à ce type de questions ? 

ÈLG : L'instauration des règles, hein Délia ? Ça veut dire effectivement, à partir du moment où on offre d'autres activités, d'autres manières de fonctionnement, d’autres manières de fonctionner, il va falloir quand même poser le cadre.

DG : C'est ce que je voulais dire. En fait, c'est ça. Des fois quand on parle d'aménagement des espaces, de classes flexibles, on a l'impression que c'est une grosse fiesta et qu’en fin de compte tout le monde fait ce qu'il veut dedans. Non, pas du tout, il y a un cadre. Alors, oui, il y a peut-être plus de liberté que dans certains fonctionnements de classe mais il ne faut pas oublier qu'il y a toujours ce cadre. Et sur l'exemple que tu donnais sur les activités, eh bien j'ai eu le cas cette année où on a dû réexpliquer qu'une activité n’est pas juste faite pour être sortie, essayée deux secondes et la ranger. Déjà, il y a une règle, c'est que : « si je n'y arrive pas, je demande à un enfant avant de demander à un adulte de nous aider et peut-être que si je n'y arrive pas, c'est qu'elle n'était pas adaptée à mon niveau, à mes compétences du moment parce que, normalement, je ne sors pas une activité que je ne connais pas ou je la sors avec un enfant plus expert qui va jouer avec moi ou qui va me montrer. » Voilà, ça va être des choses comme ça. Après, comme dans tout fonctionnement en fin de compte, il y a des règles. Peut-être que celles-là… Elles ne sont pas plus lâches mais le cadre est plus grand, avec plus de liberté dedans.

RF : Pardon, vous voulez dire quelque chose Ève ?

ÈLG : Je dis que ce fonctionnement par essai-erreur qu'on permet aux enfants, il faut aussi se l'autoriser pour soi-même car, il y a des années, j'ai des équipes d'enseignantes qui m'ont dit : « Eh bien cette année, on a toutes décidé en fait de modifier notre espace de regroupement par exemple. » Et je les revois à la fin de l'année, elles me disent : « En définitive oui, on a gardé cette idée de regroupement central mais par contre on a modifié l'organisation de nos coins et espaces de jeu parce qu'on a vu que ça ne fonctionnait pas. »

RF : Il y a un autre élément de tension – dans le bon sens du terme – qui revient parfois dans les interrogations, c'est qu’on va vers une sorte d'individualisation des apprentissages. Est-ce que c'est un objectif en soi ? Et quelle articulation avec le rôle du collectif dans les apprentissages ? Dans ces classes où on voit un petit peu les élèves qui travaillent peut-être parfois chacun dans leur coin. Comment se fait l'articulation ? Peut-être Délia.

DG : L'individualisation me paraît nécessaire et je vais [même] dire obligatoire parce qu'on l'a déjà dit, on accueille un groupe d'enfants mais ils sont tous différents. Un enfant de 3 ans n'est pas identique de son voisin de 3 ans et un de 4 ans peut être comme un de 3 ans. On sait qu'ils sont tous différents avec leurs capacités et leurs difficultés. L'individualisation, oui, mais on n'oublie pas le collectif. Et pour moi, c'est important. L'émulation, elle est là : on a besoin de moments collectifs pour chanter, pour raconter des histoires mais aussi des moments de regroupement où chacun explique ce qu'il a fait le matin. Donc, en fin de compte, ces moments collectifs vont permettre à chaque individu d'expliquer ce qu'il a fait individuellement et ça va permettre – quand tout le monde l'écoute – à un autre enfant de se dire : « Ah bah tiens, demain je ferais bien cette activité », « Oui moi je l'ai faite mais je ne l'ai pas faite de cette manière, etc. » Donc je pense qu'il y a une individualisation qui est nécessaire par rapport aux capacités des enfants – et c'est ce qui nous est demandé aussi dans les programmes –, mais je pense qu’il y a des moments, dans l'emploi du temps, où il faut ces moments collectifs qui sont, pour moi, vitaux pour cette vie de famille qu'on essaye de mettre dans notre espace classe.

HA : Alors il y aurait encore peut-être beaucoup de choses à voir ensemble mais peut-être une question sur ce qui se passe après la maternelle parce que parfois l'écart est bien grand quand un élève arrive en CP. Comment est-ce qu’on peut gérer cette liaison en fait ? Et est-ce que c'est le CP qu'il faut modifier ? Comment pensez-vous qu'il faudrait faire pour que les élèves aient un parcours qui soit peut-être moins heurté en arrivant dans le cycle 2 ?

ÈLG : J'allais dire qu'il faut faire confiance en fait aux rencontres et aux échanges d'expériences entre enseignants – je l'ai vu sur le terrain. C’est-à-dire dire que l'école maternelle a toujours développé une pédagogie un petit peu expérimentale et un petit peu novatrice par rapport à l'école élémentaire – parce qu’on avait un petit peu plus d’espace, de liberté. Et là, je vois dans les réflexions que les pratiques de l'école maternelle contaminent – au moins au niveau du CP –, transmettent des bonnes idées. Et quand on a mis en place ces fameux CP dédoublés, on s'est aperçu en fait que les équipes d'enseignants s'étaient inspirées de ce qui se passait à la maternelle pour pouvoir justement gérer des petits groupes, des demi-groupes et qu'on a vu réapparaître dans des classes de CP des coins dédiés, des espaces dédiés avec des activités qui étaient en accès autonomes pour certains élèves. Donc je trouve que cette diversification a pu effectivement profiter à l'école élémentaire et je l’ai même vu sur des classes de cycle 3 où j’ai vu des choses très intéressantes sur le choix des assises et la place du corps des enfants dans l'espace avec des projets coopératifs et ce qu'on appelle des travaux collaboratifs. Ça c'était super intéressant.

RF : On peut renvoyer, on le disait en introduction, vers l'épisode de « Parlons pratiques ! » dédié aux classes flexibles qui amène quelques éléments autour de ce que vous dites, Ève. On se dirige gentiment vers la dernière partie de l'émission. On aimerait échanger tellement plus de choses autour de ces questions-là. J'imagine Hélène qu’il y aura sans doute d'autres épisodes autour de cette question, que ce soient des « Énergies scolaires » ou des « Parlons pratiques ! ». Mais on a pour tradition de terminer l'émission en demandant à nos invités, à toutes les deux, une inspiration autour de cette thématique. Alors on va commencer peut-être par Délia ?

DG : Pour moi, l'inspiration c'est plutôt visuel. Ce sont des photos de classe – et Ève tu en parlais tout à l'heure –, des pays du Nord qui sont très aérées, qu'on peut voir sur les réseaux, que ce soit Pinterest, Instagram, etc. – je n’ai pas de lien particulier. Mais, en fait, il y a ces photos d'espaces aérés et en fin de compte d'un espace où on se dit : « J'ai envie de rentrer et si déjà j'ai envie de venir, je vais avoir envie d'apprendre. » Alors il y a ces espaces très épurés et – je ne sais pas si c'est à l’inverse – il y a aussi ces écoles, ces classes américaines qui sont très différentes, très colorées avec du fluo, des couleurs, etc., mais qui ont un fonctionnement en espace où l'élève a une place vraiment différente de notre fonctionnement. Donc pour moi, c'était ça et après – je ne peux pas ne pas en parler –, ce sont les échanges avec les collègues et les enfants en fait : les observer, discuter avec eux, que ce soit avec les enfants ou avec les collègues. Et ça, ça apporte beaucoup à la pratique je trouve.

ÈLG : Oui, tout à fait, tu as raison Délia. Sur les réseaux sociaux – enfin moi je suis beaucoup sur les réseaux en ce moment parce que je travaille sur un autre projet, sur la première année d'école maternelle –, il y a plein de très bonnes démarches, de très bonnes pratiques qui s'échangent entre les enseignants. Alors toi, tu as parlé des images. Moi, je vais parler du son, Délia. J'ai eu le plaisir de faire avec deux enseignantes – une en toute petite section de maternelle et une qui travaillait à l'époque en cycle 3 et qui maintenant travaille en cycle 2. Ce sont deux influenceuses entre guillemets, deux maîtresses en baskets, Nina et Anaïs. Et on s'est rencontrées à l'occasion d'un projet de chez Nathan pour faire un podcast qui s'appelle « Voix d'école ». Et j'ai trouvé qu'à cette occasion – moi qui ai beaucoup appréhendé la pédagogie et le fonctionnement de la classe en tant qu’observatrice, parce que c'est mon boulot d'aller voir un petit peu comment ça se passe et je recueille énormément d'éléments d'observations, c'est-à-dire que je connais quand même bien plein de paramètres sur lesquels on peut agir –, j'ai échangé avec ces deux maîtresses. Et en fait on est tombées d'accord sur plein de choses, avec des origines de réflexions différentes. On était en accord total sur : « Voilà ce qui marche avec les enfants. »

HA : Merci Ève Leleu-Galland. Vous anticipez un petit peu sur un prochain « Parlons pratiques ! » qui sera consacré aux profs influenceurs justement ! En conclusion, on vous remercie beaucoup toutes les deux pour ces approches. Finalement, l'inspiration c'est la maternelle, c'est elle qui contamine, qui peut contaminer les autres cycles. C'est ce que je retiens. Donc on espère avoir donné quelques clés d'inspiration dans ce sens. Merci beaucoup à toutes les deux.

DG : Merci à vous.

ÈLG : Merci.

RF : Merci beaucoup.